
martes, 30 de diciembre de 2008
Mi recomendación

Para leer y reflexionar ... ..

Edith Litwin
Entiendo que algunas veces nos quedamos en el borde del camino, otras lo recorremos de la mano del maestro, encontramos escollos y los salvamos, elegimos atajos, nos tomamos un descanso, atravesamos puentes, andamos en círculo perdiendo el rumbo y, finalmente, caminamos acompañados a paso lento y seguro. Son siete las historias del camino y una la propuesta. En todas aspiro a que podamos reconocer, además, dilemas morales que le otorgan nuevos sentidos a las historias del relato.
Me imagino que al iniciar el recorrido hay una alumna que camina tomada de la mano de su maestra o su maestro. También me imagino que ese camino está delimitado pero tiene adyacencias y es, precisamente, en ese lugar en el que lo voy a iniciar. Lo he denominado “en el borde del camino”.
1. En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad “¿Querés pasar al pizarrón?” o “¡Pase al pizarrón!” daba cuenta de una utilización frecuente de la más modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aún cuando las derivaciones de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista.
“Si se portan bien pasamos un video” (o lo que es lo mismo, “si se portan mal no lo paso”, “si hablan interrumpo la película”) suelen ser frases reconocidas de las prácticas docentes. En otras circunstancias, la directora o el director de la institución es quien decide que, si falta la profesora o el maestro, siempre deberá contarse con un video para pasar y luego hacer el correspondiente resumen. Esto significa que, en muchas prácticas de la enseñanza, el uso de la tecnología parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza.
Entiendo que incluirla o no incluirla constituye en estos casos, alternativamente, el premio, el castigo o simplemente el entretenimiento en una propuesta educativa de escaso valor. En ese mismo sentido, los alumnos de la enseñanza superior manifiestan que “esta manera de utilización des responsabiliza a los docentes del dictar clase”. Señalan que se constituye un uso de la tecnología para trabajar menos o para aliviar el desempeño de la tarea docente. El escritor español Miguel Delibes sostiene que el hombre tiene una pésima memoria para las cosas que arañan. Sólo así nos podríamos explicar esa recurrencia a utilizar en la escuela cada una de las tecnologías como premio o como castigo, tal como hicieron nuestros maestros en décadas pasadas. Nos interrogamos acerca de su valor didáctico pero las vemos utilizadas en propuestas que se constituyen ellas mismas en desmedro de su valor. En síntesis, esta manera de incorporar a la tecnología para entretener o disciplinar pareciera instalarse en el borde del camino si entendemos al camino como un recorrido en pos del conocimiento y en el que suponemos que debemos crear y estimular en nuestros estudiantes el aprecio por el valor y sentido de la actividad y no la más pura diversión. Salvada esta oferta ahora sí podremos empezar el recorrido.
2. De la mano del maestro
Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las explicaciones y demostraciones podremos identificar que una buena parte de las tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la tecnología.
Ph. Jackson1 sostiene que: “desde este punto de vista, podría decirse que cada partícula del conocimiento y cada instancia de una destreza contienen en sí mismas un imperativo pedagógico que dice: muéstrame o cuéntame si quieres transmitirme, concepción de la enseñanza atractivamente simple”.
En la tesis de Jackson, la enseñanza es justamente engañosamente simple y no atractivamente simple, tal como sabemos los que a diario intentamos que nuestros alumnos aprendan. Parece fácil, pero no lo es. En realidad el docente adopta un modelo, una secuencia, un orden y lo pone a disposición de los estudiantes. Los ejemplos más triviales y de menor sofisticación tecnológica están en las letras que se colocan en el pizarrón para actuar de modelo en los primeros años de escolaridad o, las demostraciones en matemática o física en ese mismo pizarrón, hasta los más complejas en los que la demostración no está a su cargo sino que se remiten a un sitio en la Web en el que se cuenta con imágenes en movimiento.
Desde esta perspectiva, el docente lleva a los estudiantes de la mano, les muestra el camino y los acompaña. Es posible, que haya momentos en que se detenga y explique que se está atravesando un paso fácil o difícil o pide que compare ese camino con otros recorridos. En algunos casos, los docentes solicitan a los estudiantes que vuelvan a recorrer el camino y, en otros, simplemente, procurarán identificar el valor de la demostración, para nuestro caso el recorrido. Las y los docentes se preguntan, además, si las demostraciones con las nuevas tecnologías generan nuevos modos de aprender y si estos a su vez desarrollan nuevos procesos reflexivos o nuevas maneras de pensar. En ese sentido se interrogan respecto del valor agregado que proporcionaría este modo explicativo para los estudiantes. Pregunta que encuentra vinculada tanto al valor de la experiencia como a sus consecuencias por el proceso cognitivo que se despliegue debido al uso particular de la tecnología. Esta pregunta que se hacen alude al residuo cognitivo, esto es, la huella que queda en la mente de los estudiantes por operar con tecnologías.
En síntesis, la tecnología posibilitó la demostración como fuente privilegiada para desarrollar o favorecer la comprensión. Se constituye en la búsqueda más genuina para ayudar a entender. Por ello entendemos que, si las propuestas anteriores de tecnología que ubicamos en esta presentación como: las del borde del camino- disciplinaban, esta, por el contrario, ilumina. Ilumina porque despliega la comprensión, porque posibilita la transferencia y permite reconocer el uso de conceptos, ideas, principios y sus relaciones. Ilumina porque se ubica en el centro del conocimiento y se sostiene por la fuerte preocupación por tratar temas del currículum.
3. Sin embargo, no todo son rosas en este camino. También nos encontramos con escollos. Llamé a este momento “piedras en el camino”.
De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error pero, al mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto, una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes. Esa es una de las razones que hace que “se cuelguen tablas de multiplicar” o las palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante permitiría retener y, por tanto recuperar de la memoria cuando se la necesita. Consiste en el uso de las clásicas tecnologías.
Para dar cuenta de otros usos podemos recordar a Tony Bates2 quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico describe diferentes experiencias de inclusión de las tecnologías que ofrecen perspectivas de interés para entender la función de: resolución de los problemas del aprender. En una de las que describe se plantea el fracaso de los alumnos de la enseñanza superiores en el estudio de la matemática. Siete mil alumnos de licenciatura de un centro llamado Virginia Tech mostraron un alto índice de dificultad. Los docentes eligieron programas de enseñanza de la matemática desarrollados para la computadora y los completaron con otros producidos por ellos. Abrieron una gran planta con 500 máquinas que estaban disponibles las 24 horas del día y los siete días de la semana. Un grupo de docentes recorría los pasillos y prestaba ayuda al estudiante cuando arriba de su computadora colocaba una latita roja indicando que en ese momento tenía una dificultad. Si la dificultad no se podía subsanar rápidamente en el galpón se disponían de cubículos en los que se atendía al alumno. El Math Emporium, así se denomina, sirve, también, para que los alumnos de años superiores se acerquen cuando quieren recordar alguno de los temas estudiados con anterioridad. Este es un caso sencillo en el que la dificultad se subsanó, en gran medida, una vez que el centro educativo la reconoció como tal e hizo una fuerte inversión para su resolución. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para todos. En el caso que describimos se trata de tecnologías creadas para solucionar un problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Con la misma intención y con una modesta inversión las y los docentes llenamos de carteles las paredes de las aulas de la escuela escribiendo bien aquellas palabras que los estudiantes reiteradamente confunden en la escritura.
En síntesis, solucionar problemas o combatir el error fueron claras estrategias que llevaron al uso de las tecnologías -clásicas o modernas- y nos hacen reconocer, al solucionarlas, el papel de las percepciones, la necesidad de alternar las demostraciones con otras propuestas pero, más que otra cosa, nos señalan como requerimiento identificar, primero, el valor o el sentido del error o el obstáculo con el objeto de diseñar estrategias para su resolución.
4. Superado el obstáculo vamos a detenernos porque el camino se bifurca. Surge a nuestra vista un atajo.
Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes sino que se encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola.
En síntesis, los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda por parte de los docentes de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes. El valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza.
Los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que la tecnología satisface.
También el atajo soñado puede ser el contar con información actualizada a disposición y con escaso costo o esfuerzo. Sin embargo, el costo se acrecienta porque podría ser engañoso el valor de esa información a disposición y es necesario utilizar tiempo adicional para reconocer el valor de la información. Los tiempos, entonces, ya no serán tan cortos si tenemos que someter a esa información a criterios de validación.Por ello, la reutilización de propuestas -dado que se encuentran a mano- y la búsqueda de información rápida: pueden ser atajos que no siempre nos convengan transitar. La reutilización porque implica usar un material o una propuesta que fue elaborada para otro contexto, otro tema u otra oportunidad y el grado de adaptación y cobertura curricular son escasos. La información a mano porque, si el valor de la actividad es que se la obtenía en muy poco tiempo, habrá que incluir en cada caso el tiempo que significa validarla.5. Les propongo a continuación un descanso en el camino.
Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente, sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo que implica crear y emplear dispositivos para sostener el interés no es en desmedro del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular que genera.
Salirse del camino puede cubrir una necesidad pero también puede desplazar el tratamiento del contenido por la realización de tareas que, finalmente, hacen perder la direccionalidad de los procesos del enseñar o inscriben a los estudiantes en una actividad atractiva, entretenida, pero poco valiosa desde la perspectiva del conocimiento. En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso pero al que habrá que desandar si pretendemos seguir el recorrido.
Quedarnos a mitad de camino o llegar a puerto seguro son esencialmente las preocupaciones docentes a la hora de utilizar las tecnologías.
Los jóvenes de las escuelas secundarias resultan más de una vez fuente de preocupación por su reiterada falta de interés frente a muchos de los temas curriculares. Quizás hoy esa sea la mayor inquietud o intranquilidad del oficio. Recuerdo una investigación que ya cuenta con varios años en las que un joven comunicador había obtenido como respuesta de los chicos frente a una pregunta que: “una película que era entretenida en el cine, lo aburría en la clase”. Si buscamos que las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes, trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares, simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma respuesta que ayer. Lo que es atractivo para el Chat o para el juego no transforma en atractivo un tema de la enseñanza porque se le incorpora dicho Chat. Son placenteros en el locutorio y serán aburridos en las clases.
Hacer atractiva la enseñanza no es un tema de herramienta aun cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender.
6. Los puentes
En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad, tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia los temas centrales para recuperar el eje del contenido.
Esta es la batalla que libran los docentes al preguntarse si es posible que la tecnología nos deje a mitad del camino y, por lo tanto, no nos permita llegar al lugar requerido. Se preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno. Más de un docente, embarcado en esa preocupación, libra una batalla didáctica con la tecnología que él mismo propuso. Genera advertencias para indicarle al estudiante que retorne al buen sendero.
7. Andar en círculo o andar y desandar el mismo camino
Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas. Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes controversias.
En primer lugar podemos señalar que la réplica no necesariamente es una propuesta de escaso valor educativo. Recordamos a Picasso, genial pintor del siglo XX, al que la réplica le permitió maravillosas creaciones del arte. Replicó, por ejemplo, a otro maestro de la pintura española: Velásquez, en “Las Meninas” creando un producto paradigmático de la producción artística. Picasso confeccionó 59 réplicas de Las Meninas. Y, las creó en la plenitud de su vida. Desde esa perspectiva, detenernos a pensar el sentido de la réplica utilizando nuevos soportes nos haría seguramente preguntarnos a cada uno de nosotros en la posibilidad de inspirarnos en las obras paradigmáticas de la ciencia o la cultura aun cuando sepamos que difícilmente nuestra réplica nos transforme en Picasso.
Desde una segunda perspectiva nos preocupamos porque las réplicas no se configuren en repeticiones sin sentido y se instalen como meras ritualidades. La réplica significaría, en este caso, encontrar uno o variados soportes en el que se repite una actividad cientos de veces pensando que la repetición refuerza, en la más pura de las tradiciones conductistas. Desde estas dos perspectivas se expresa una antinomia dada por trabajar “disciplinadamente” recuperando el modo de trabajar en la disciplina o la repetición cientos de veces de una misma actividad, aun cuando sea con el más moderno de los soportes tecnológicos.
Una tercera perspectiva de análisis nos dirige hacia un sentido totalmente diferente de las dos anteriores. Repetimos tantas veces una imagen o una propuesta para allanar la comprensión que no nos damos cuenta que al mismo tiempo estamos naturalizando ese fenómeno, acción o circunstancia. Nos preguntamos por la naturalización que imprime la repetición dado que perdemos en la repetición: la novedad, la emoción, el susto o el horror. La naturalización posibilita acercarnos de manera clara y sensible a un tema y problema pero puede, al mismo tiempo, instalar controversias morales por las consecuencias de naturalizar fenómenos que no debieran serlo. Esto es, transformamos en un cuento aquello que no lo es. Naturalización y ficcionalización van de la mano y más de una vez son complementarios. Advertimos el enorme valor que tienen para la comprensión pero nos hacemos en todos los casos preguntas morales en torno a las implicancias de su utilización.
Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en él un aspecto sustantivo. En cada tramo hay consecuencias de valor y de las otras por el uso de las tecnologías que adoptamos. En algunas circunstancias, creemos que son ineludibles y, en otras parten de un equívoco inicial: suponer que su utilización mejora la eficacia y la eficiencia del sistema educativo.
Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica. 8. Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del camino. Lo hemos denominado “El camino acompañado”
No podemos obviar que en el camino así vayamos de la mano del maestro o solos, nos cruzamos con otras manos de maestros, otros niños, jóvenes y adultos que van en el mismo sentido a otros ritmos y niveles. Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros y de permitirnos recorrer juntos tramos del camino.
Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas enseñar a caminar con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas resoluciones. Los portales pueden constituirse en un buen ejemplo de ello.
Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales.
Sabemos que esos nuevos espacios suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules, tergiversadores, incompletos o excluyentes. En esos espacios la responsabilidad se difuma pero también sabemos que en esos espacios es posible fomentar la pregunta y alentarla. Bruner se refiere al interrogante como la tecnología blanda de la buena enseñanza. El entiende que 3 “la escolarización real nunca está confinada a un modelo de pasos distantes. La mayoría de la educación del día a día de las escuelas se diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de creencias e intenciones de cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso del aprendizaje. Pues una elección de pedagogía inevitablemente conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagogía –sostiene Bruner- nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje”.
Por ello pensamos que en estos espacios en los que interactúan los estudiantes es posible preguntar y preguntarse. En los estudios superiores, por ejemplo, queremos formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas a lo largo de toda la vida. Las tecnologías de la comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición. En la escuela secundaria queremos recuperar las ganas por aprender entendiendo que este es un tema que deben resolver las propuestas curriculares y no las tecnologías, aun cuando las tecnologías parecen brindarnos una ayuda efectiva por su caudal de propuestas, en la escuela primaria queremos enseñar principios básicos para la vida en democracia, aprender el valor de la ciudadanía y del esfuerzo y desarrollar al máximo todas las potencialidades de los estudiantes enseñando a respetar y trabajar con otros y reconociendo que aquí se consolidan maneras de pensar y de obrar. Desde esa perspectiva, la tecnología se constituiría como proveedora de humanidad.
Philipe Meirieu4 sostiene que “nunca abandonamos nada o, más bien, nada nos abandona” . Para bien o para mal somos obstinados en pretender alcanzar los propósitos que acordamos para la enseñanza. En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan. El candor con el que lo sostenemos no es de mala fe, ni de engaño y se asienta en la ambición de lograr una práctica de buen fin. En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad.
1 Jackson P. ( 2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu. Pág. 362 Bates A. W. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. Pág. 52-53.3 Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor. Pág. 81.4 Meirieu P. (2001) La opción de educar. Barcelona: Octaedro. Pág. 16.
Más frases célebres ... ... ...

* "-Con la verdá no ofendo ni temo. Con la mentira zafo y sobrevivo, Mendieta."
* "-¡Mire esta vaca, Serafín! Musa inspiradora de miles de composiciones escolares... ¡Y ahora es acusada de traficante de colesterol por el naturismo apátrida! Nos da su leche, su carne, su cuero. ¡Lo quiero ver a usté haciéndose una campera de zapayitos!"
* "-¿Puede una persona disaparecer de a pedazos? Porque a la Eulogia le desapareció la cintura."
* "-Estoy comprometido con mi tierra, casado con sus problemas y divorciado de sus riquezas."
* "-Estuvo divertido el pesebre viviente este año, Mendieta.
- Bien la vaca. Algo sobreactuado el burro."
* "-Don Inodoro, sabe usté que el pingüino es compañero de una sola pingüina de por vida.
- ¿Y por qué cree que le dicen Pájaro Bobo?"
* "-Eso de "hasta que la muerte los separe" es una incitación al asesinato."
Un regalito de Fin de Año ... ...
"Memorias de un wing derecho",
Roberto Fontanarrosa
Y aquí estoy. Como siempre. Bien tirado contra la raya. Abriendo la cancha. Y eso no me enseñó nadie. Son cosas que uno ya sabe solo. Y meter centros o ponerle al arco como venga. Para eso son wines. No me vengan con eso de wing “ventilador” o wing “mentiroso” o las pelotas. Arriba y contra la raya.
Abriendo la cancha para que no se amontonen los forwards en el medio. Nada de andar bajando a ayudar al marcador de punta ni nada de eso. Si el
marcador de punta no puede con el wing de él… ¿para qué m… juega de marcador de punta? Lo que pasa es que ahora cualquier mocoso le sale con esas teorías nuevas y nuevas formas de juego o te viene con la “holandesa” o la brasileña y otras estupideces.
¡Por favor! El fútbol es uno solo y a mí no me saca de la formación clásica: el arquero bien parado en la raya y atento. Por ahí escucho decir que Gatti juega por toda el área o sale hasta el medio de la cancha… Y bueno, así le va. Yo al arquero lo quiero paradito en su arco y nada más. Para eso es arquero. Después una línea de tres. Después otra de cinco. Y arriba que nos dejen a nosotros tres. Más de veinte años hace que jugamos así y nos hemos podrido de hacer goles. De a siete hacemos. Yo ya debo llevar como 6.800. Yo solo… ¡Después me dicen de Pelé! O arman tanto despelote porque Maradona hizo cien. Cien yo hago en una temporada. Y en verano, cuando los pibes se quedan en el club como hasta las dos de la matina, me atrevo a hacer cuarenta, cincuenta goles por semana. Cuarenta, cincuenta. Yo solo… Maradona… ¡Por favor! Y eso para no hablar del centrofoward nuestro. Debe llevar más de 12.000 goles. Por debajo de las patas… Y… ¡el tipo está ahí! donde deben estar los centrofoward. En la boca del arco. En el área chica. Pelota que recibe, ¡Pum! adentro. A cobrar. Y ojo, que el nueve de los de Boca no es maño tampoco. Es el mismo estilo que el nuestro. Siempre ahí: en la troya. Adonde están los japoneses. ¡Nos ha amargado más de un partido, eh! Yo no he visto los goles que nos ha hecho pero escucho los gritos y el ruido de la pelota adentro del arco. Le da con un fierro el guacho. Pero, claro, tiene dos wines que son dos salames. Por ahí si jugara al lado mío él también habría hecho como 12.000 goles.
¡Si le habré servido goles al nueve! ¡Si le habré hablando de hace 25 años, 25 años, un cuarto de siglo. Sacaron la lona que cubría la cancha y le juro que nos encegueció la luz. Un solazo bárbaro. Yo casi no podía ver por el resplandor en las camisetas, especialmente en las nuestras. Claro, por el blanco. Las bandas rojas parecían fuego. No como ahora, que está saltando todo el esmalte y se ve el plomo. O el piso, del verde ya no queda casi nada. ¡Cómo está esta cancha! ¡Qué lástima! Qué poco cuidada está! Pero bueno, ese día fue algo inolvidable. Era domingo al mediodía y se ve que los muchachos estaban alborotados porque esa tarde jugaban River y Boca en el Monumental y ellos se habían reunido en el club para irse todos juntos en el camión para el partido. ¡Huy, lo que era ese día! Y claro, llegaron ahí y se encontraron con que la Comisión Directiva había comprado el metegol.
Yo había escuchado desde abajo de la lona que pensaban inaugurarlo esa noche cuando los socios se juntaban en la sede social a comentar los partidos o tomarse un fernet antes de cenar. Pero… ¡qué!… apenas los muchachos vieron el metegol al lado de la cancha de básquet ni siquiera se molestaron en meterlo adentro. ¡Además, esto es pesado, eh! No sé cuántos
kilos debe pesar esto, pero es pesado. Puro fierro, de las cosas que se hacían antes. Bueno, ahí nomás lo destaparon y se armó el partido. Yo calculo, calculo, que había de haber entre 20 y 25 personas viendo el partido. ¡No menos, eh! No menos. Una multitud.
Y había apuestas y todo. Le digo que calculo que había esa gente porque yo ni miré para arriba, le juro, no me atrevía a levantar la vista del cagazo que tenía. Le juro. Uno escuchaba bramar esa tribuna y temblaba. ¡Qué cosa inolvidable! Nosotros, los tres de adelante, tuvimos suerte porque el tipo que nos manejaba se ve que sabía. Yo apenas sentí que se movía, dije: “Hoy vamos a andar bien”. Porque también es importante el tipo que a uno le toque para manejarlo. Usted podrá tener condiciones, es más, podrá ser un fenómeno, pero si el que está afuera es un queso, va muerto. Y yo le digo, ahora, con experiencia, yo apenas noto cómo el tipo me mueve ya me doy cuenta si conoce o no. Es una cuestión de experiencia, nada más. No es que uno sea sabio. Escúcheme, usted ve un tipo cómo se para en la cancha y ya sabe cómo juega al fútbol. No tiene necesidad ni de verlo correr.
¡Por favor! Pero ese día se ve que el tipo conocía. No era ni improvisado ni uno que agarra la manija porque está aburrido y para matar el tiempo se juega un metegol. De esos que usted trata de ayudarlos, de darles una mano pero al final el que queda como un patadura es usted. Cuando el culpable es el que tiene la manija. Y usted los escucha gritar: “¡Qué tronco es el siete ese! ¡Qué animal el wing!”. Hay que aguantar cada cosa. ¡Por favor! Pero ese día no. Ese día tuve suerte, lo que es importante en un debut. Y más en un River–Boca. Usted sabe bien cómo son estos partidos. Un clásico es un clásico, digan lo que digan ahora yo ya tengo como 30.000 clásicos jugados y así y todo, le digo, todavía cuando escucho el pique de la primera pelota en la mitad de la cancha me pongo nervioso. Parece mentira. Es que son partidos muy parejos. Somos equipos que nos conocemos mucho. Pero aquél día tuvimos suerte, por lo menos los de adelante. De la mitad de la cancha para adelante la rompimos, la hacíamos de trapo. “Tachola”, me acuerdo que se llamaba el que tenía la manija. Me acuerdo porque le gritaban permanentemente y además porque durante cuatro años vuelta a vuelta venía al club y jugaba. ¡Cómo sabía ese tipo! Lo arruinó la bebida. Cuando llegaba en pedo yo me daba cuenta porque nos hacía hacer molinetes y cada cagada que ni le cuento. Un día me hizo hacer un molinete y yo cacé un chute que la pelota saltó del metegol e hizo sonar un vaso. Me
quería hacer pagar a mí el desgraciado. Pero cuando estaba sobrio era un león. Y ese día la gasté. En la defensa no andábamos tan bien porque el que manejaba a los tres era un salame. Un paspado. Pero
con los de adelante bastaba. No hay mejor defensa que un buen ataque, mi
amigo, eso lo sabe cualquiera. ¡Por favor! Ahora se meten todos abajo. Están locos. Tres pepas hice ese día. Y las otras tres se las serví al nueve, al morochón. Y no tenía bigotes. Lo que pasa es que algún mocoso se los pintó con birome para que se pareciera a Luque. Un gol, me acuerdo, un gol, la bola rebotó en el corner y se me vino. Íbamos perdiendo uno a cero, porque ¡ojo! habíamos arrancado perdiendo, y la hinchada bramaba. La puse debajo de la suela y casi la astillo. La empecé a pisar y me la traje despacito para el medio. El nueve se fue para la izquierda y el once también, para abrirme un buco. Yo la amasé y un par de veces amagué el puntazo, pero el fullback me tapaba el tiro y no veía ángulo para el taponazo. Le cuento que yo no le hago asco a patear y cuando veo luz le sacudo. A mí no me vengan con boludeces. Pero el rubio que me marcaba me tapaba bien. Entonces yo agarro y la engancho de nuevo para afuera, para mi lado, como para meterle
un derechazo cruzado, al segundo palo, a la ratonera. ¡Si habré hecho goles así! Y cuando el rubiome sigue para taparme y el arquero cubre el primer palo, de revés nomás, cortita, la toco para el medio. Y el nueve, sin pararla ché, le puso semejante quema que abolló la chapa del fondo del arco. ¡Qué golazo!
¡Lo que fue eso! Yo lo había escuchado al Negro, lo había escuchado. Cuando yo me abrí para la derecha vi que la defensa se venía conmigo. Y lo escuché al Negro que me grita: “¡Ah!”. Y se la toqué. Lo mató el Negro. Lo mató. La hacemos siempre a ésa. Diga que ya nos conocen. ¡Qué partido fue ése! Y para esta noche tenemos uno lindo. Si es que vienen los muchachos. Porque los escuché decir que iban a las maquinitas. Siempre hablan de las maquinitas. Vaya a saber qué es eso. Acá una vez al club trajeron una. Yo siempre escuchaba unos ruidos raros, unas cosas como “pluic”, “plinc”, “clun” y unas sacudidas. Unas luces. Pero después no lo sentí más. Dicen que se le jodió algo adentro a la máquina, algún fusible y nunca hay guita para comprarlo. Son máquinas delicadas. De ésas que hacen los yanquis. Por eso los muchachos siempre vuelven. Porque el fútbol es el fútbol. Esa es la única verdad. ¡Qué me vienen con esas cosas! Son modas que se ponen de moda y después pasan. El fútbol es el fútbol, viejo. El fútbol. La única verdad. ¡Por favor!
En El mundo ha vivido equivocado, Ed. De la Flor, Bs.As.,
1997.
"Fútbol y cultura, esa es la cuestión", Alejandro Apo
La línea es muy difusa, casi imperceptible.
La vehemencia de Alejandro Apo para argumentar arrastra esa línea contra un extremo. Y no tiene dudas cuando sentencia: «El fútbol y todo lo que tiene que ver con el fútbol es parte de la cultura».
Claro, el hombre que habla con postura de profesor está impregnado de fútbol y de barrio casi en partes iguales. Y también de literatura. El debate se reabre, pues: ¿el fútbol es parte de la cultura? Una duda que intelectuales y futboleros llevaron al límite de la tensión sin mirarse a la cara durante décadas. No es que ahora tenga una sentencia definitiva, pero la aparición del libro "Y el fútbol contó un cuento", que acaba de salir, es una buena aproximación.
La pluma inolvidable de Isidoro Blaisten, la frescura en la escritura de Roberto Fontanarrosa, la elegancia en el decir de Mempo Giardinelli, la gracia para contar de Juan Sasturain y la profundidad narrativa de Mario Benedetti, por citar sólo algunas espadas de esta antología que editó Alfaguara, se «bajan» al campo de la pelota y su gente para contar
historias pícaras, conmovedoras y profundas.
“¿Se bajan?” Salta Apo con su tono de voz grave y resonante: «El fútbol es un vehículo de ideas y de sentimientos. Los intelectuales hacían síntesis cuando te querían atacar, cuando no oían las voces que salían de la ebullición del barrio. Decían: ‘dejalos, son futboleros’. Un ataque a lo popular, en verdad".
Apo no es ni escritor ni actor, pero seleccionó estos cuentos y prologó este libro y desde hace diez años encabeza con gran éxito un espectáculo sobre el fútbol, la literatura, la música, con el que recorre la Argentina. Claro que su voz se asocia con el comentario dominguero (o cuando sea, hay fútbol todos los días, casi) al lado del Víctor Hugo Morales, por radio Continental, desde donde también le pone calidez a cada madrugada con su ya clásico "Dondequieras que estés".
Con algunos pergaminos que dan los años y los logros de la profesión, Apo se da el gusto de mantener viva la pelea por hacer entender que el fútbol es parte de la cultura. "Los futboleros no sólo somos personas que hablamos de fútbol. Somos tipos involucrados en la cultura popular. Algunos intelectuales se cerraron y quisieron hacer creer que, por ejemplo, Fontanarrosa era un escritor menor porque escribía de fútbol y de humor... No, los futboleros también leemos a Unamuno y sabemos qué es La madre, de Gorki; no somos estúpidos. Eso es una posición política: Fútbol y cultura, esa es la cuestión la discriminación, los animales, los cabecitas negras... Ahora los intelectuales están mucho mejor porque ven que pierden el tren si se quedan afuera de la cultura popular ¡Cómo vas a dajar afuera de la cultura popular al Negro Dolina! Los dioses griegos con los muchachos del barrio... El fútbol es un magnífico patio para contar historias de la gente. Muchas veces la pelota es la excusa», dice durante
la charla con LA NACION en el reservado de un Café Tortoni repleto.
Alejandro Apo se reconoce como un tipo de barrio. Era de Villa Urquiza. Y recuerda aquellos años de su niñez y juventud con añoranza. «En casa el fútbol era un lenguaje: mi viejo, el verdadero Apo [Alfredo, el creador de la Polémica en el fútbol] me mostró el camino... la vocación la tenía dirigida. A mi casa venían Panzeri, Ardizzone. Y Mario Trucco, un maestro para mí", memora.
Es cierto que no hace falta indagar demasiado en por qué tiene marcado a fuego el sello del fútbol. Hay también una explicación para su pasión por la
literatura: "En casa, mi mamá, que aún ahora sigue enseñando a leer cuentos, organizaba después de cada comida, por la noche, lecturas en voz alta. Cada uno de ellos y de mis hermanos leía un cuento y después lo dicutíamos. ¿Sabés lo que era para un chico que su opinión fuera escuchada y respetada? Yo aprendí a leer a Cortázar y a Borges de pibe, con mi familia..."
Con esos argumentos como pilares retoma el debate. "El fútbol es un juego de hombres, no de matones. A los futboleros nos discriminaron mucho, nos metieron en el clima de que somos todos violentos, energúmenos... ¿Por qué? Decían ellos, los intelectuales, que sólo se habla de la pelota o de la jugada. Es como un mandato para degradar.
-Pero el fútbol da argumentos con la violencia, la discrecionalidad...
-No hablemos, no hablemos. Ahora el fútbol no tiene salida. Pero ése no es el fútbol que añoro... éste es un fútbol de la TV, del show bussines. ¡Los árbitros le dan un beso a los jugadores! Mirá si el Pato Pastoriza, Perfumo, el Coco Basile se iban a bancar eso.
-Entonces el fútbol...
-...Es cultura popular. Es una fascinante mezcla de libros y calles. Y el fútbol es también eso: el potrero y el mundial.
Por Alejandro Di Lázzaro de la Redacción de LA NACION
para "ADN Cultura". Sábado 8 de setiembre de 2007.
ARTE (frases)
"La inspiración es trabajar todos los días."
Charles Baudelaire (1821-1867); poeta francés.
"La pintura es el arte de proteger la superficie plana
de los daños del clima para exponerla a los daños
de la crítica."
Ambrose Bierce (1842-1914); escritor y periodista
estadounidense.
hizo un mundo y el arte otro."
Sir Thomas Browne (1605-1682); escritor y médico inglés.
Paul Klee (1879-1940); pintor suizo.
André Malraux (1901-1976); escritor y político francés.
necesité toda una vida para aprender a pintar como
un niño."
Pablo Picasso (1881-1973); pintor, grabador, escultor, ceramista,
muralista, escenógrafo y figurinista español.
sobre el que se ha dejado la etiqueta del precio."
Marcel Proust (1871-1922); escritor francés.
como arte que odia la publicidad."
Harold Rosenberg (1906-1978); escritor y crítico de arte
estadounidense.
corazón marchan juntos."
John Ruskin (1819-1900); crítico de arte y escritor inglés.
una gran obra de arte. No sería arte sino fabricación
sobre medida."
John Ruskin (1819-1900); crítico de arte y escritor inglés.
"El hombre sin espíritu musical y que no se conmueve
con la armonía de dulces sonidos, es capaz de todas
las traiciones, insidias y latrocinios."
William Shakespeare (1564-1616); poeta y dramaturgo inglés.
arte, nunca. He aquí por qué el arte no debe confundirse
con la vida."
Émile Verhaeren (1855-1916); poeta belga en lengua francesa.
el talento y la inteligencia."
Máximo Gorki (nacido Alexei Maximovich Pechkov)
(1868-1936); novelista soviético.
tendré dos perros, pero no una obra de arte."
Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832); poeta, dramaturgo
y polígrafo alemán.
también(…). Uno puede creer que hace música porque
sí: para entretener, para encantar, para seducir
a alguien, transmitirle algo a alguien, tal vez menos
para enseñar. Pero uno hace música también porque,
de algún modo, uno encarna un pensamiento sobre
el país. La voz, cuando canta piensa un territorio,
una cultura, una geografía."
Liliana Herrero. Cantante argentina.
Entrevista, octubre de 2007.
se va haciendo un diario de su vida”
Pity Alvarez. Músico argentino.
Entrevista, noviembre de 2005.
“Como artista ves la luz que ilumina, jugás con los
colores de la llama, tomás un hierro, con temperatura
y con golpes le das formas según tu imaginación. Se
mezcla el obrero y el artista para crear figuras, cada
una de esas obras nos representa.”
Fredy Gonzalez. Obrero naval que participó de una experiencia
de “arte obrero” con el artista Alejandro Marmo (2007).
Congreso "30 años de Lectura y Escritura en Amárica Latina"
International Reading Association
Revista Latinoamericana de Lectura
Lectura y Vida, a los 30 años de su primera aparición, celebran las Jornadas
“30 años de Lectura y Escritura en América Latina” en la Universidad Nacional de La Plata
Argentina,
13, 14 y 15 de marzo de 2009
Primera circular- Noviembre 2008
Las jornadas esperan contar con la participación de la amplia comunidad de investigadores y docentes en el campo de las prácticas de lectura y escritura dentro y fuera de la escuela.
Se recibirán contribuciones con formato de simposios, ponencias libres y pósteres hasta el 15 de febrero, en español y portugués.
Comité científico
- Paula Carlino, Argentina, investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas ‑CONICET‑ y docente de la Universidad Nacional de La Plata.
- Mirta Castedo, Argentina, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata y Directora de la revista Lectura y Vida.
- Silvia Castrillón, Colombia, Asolectura, miembro de consejos directivos de IRA e IBBY.
- Rubén Cucuzza, Argentina, docente e investigador de la Universidad Nacional de Luján y de la Universidad Nacional de La Plata.
- Celia Díaz, México, docente e investigadora de la UNAM y Directora Asociada de la revista Lectura y Vida.
- Graciela Goldchluk, Argentina, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata.
- Delia Lerner, Argentina, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata.
- Claudia Molinari, Argentina, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata.
- Marta Eugenia Sánchez González, Costa Rica, docente e investigadora de la Universidad Estatal a Distancia y de la Universidad Nacional Heredia, San José. Miembro del Comité Latinoamericano de la IRA.
- Myriam Southwell, Argentina, investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas ‑CONICET‑ y docente de la Universidad Nacional de La Plata.
- Celia Zamudio Mesa, México, docente e investigadora en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, INAH y la Universidad Nacional de La Plata.
Organización
Oficina de Lectura y Vida, International Reading Association
Carrera de Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP
reas temáticas
- Contextos socioculturales de la alfabetización
- Enseñanza de la lectura y la escritura
- Enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras
- Evaluación de la lectura y la escritura
- Formación de lectores y promoción de la lectura
- Formación y actualización docente
- Lectura y escritura en sujetos con necesidades educativas especiales
- Medios de comunicación y nuevas tecnologías en lectura y escritura
- Procesos de lectura y escritura
- Relaciones lectura- escritura-oralidad
- Teorías lingüísticas y enseñanza de la lectura y la escritura
Conferencias centrales:
- Anna Camps, catedrática emérita de Universidad Autónoma de Barcelona, España.
- Antonio Augusto Gomes Batista, profesor e investigador de la Faculdade de Educação de la Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
- Emilia Ferreiro, investigadora Emérita del Sistema Nacional de Investigadores, México.
- María Elena Rodríguez, profesora e investigadora de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata y profesora visitante de la Cátedra Telémaco de Escritura, de la Universidad Complutense de Madrid.
Envío de Propuestas
Las propuestas pueden enviarse solamente a través del correo electrónico a jornadaslecturayvida@gmail.com
Simposios: proporcionan la oportunidad de examinar un tema en profundidad, preferentemente desde diferentes perspectivas. Cada sesión de simposio estará dirigida por un moderador, incluirá entre tres y cuatro ponentes y uno o dos comentaristas.
Cada simposio contará con un espacio de 120 minutos. Cada presentación ocupará hasta 20 minutos, a fin de permitir las presentaciones de los comentaristas y el intercambio con los asistentes.
Enviar:
- El título del simposio y del área temática donde se lo inscribe, el título de cada presentación con el nombre y pertenencia institucional de cada autor, el nombre del moderador y el nombre de uno o dos comentaristas
- Un resumen del simposio de 100 – 300 palabras. El resumen debe incluir el tema del simposio y su relevancia científica y/o educativa, así como principales referentes teóricos o línea se investigación.
- Una sinopsis de 100 – 300 palabras de cada presentación individual, además del resumen en extenso – 1500 palabras- de cada una que incluya: el tema, el diseño de la experiencia o metodología de la investigación, hallazgos y relevancia teórica o educativa de los resultados.
- Información de los participantes (moderador y comentaristas incluidos): dirección electrónica, pertenencia y posiciones institucionales actuales y dirección postal.
Mesas de ponencias: están integradas por tres o cuatro ponencias con un tema en común, agrupación que quedará a cargo de los miembros del comité. Cada presentación tendrá una duración de 20 minutos seguidos por 10 minutos de preguntas.
Enviar:
- El título de la ponencia, área temática donde se la inscribe y pertenencia institucional del autor.
- Un resumen de la ponencia de 100 – 300 palabras y un resumen extenso -1500 palabras-. Deberá incluir: el tema, el diseño de la experiencia o metodología de la investigación, hallazgos y relevancia teórica o educativa de los resultados.
- Información del ponente: dirección electrónica, pertenencia y posiciones institucionales actuales y dirección postal.
Sesión de pósteres: se ubicarán agrupados por temas. Cada póster será presentado por su autor de manera oral (5 minutos). Después de las introducciones de un mismo grupo, habrá tiempo para que el público interesado se acerque a leer o plantee preguntas a los autores.
Enviar:
- El título del póster, área temática donde se lo inscribe y pertenencia institucional del autor.
- Un resumen del póster de 100 – 300 palabras
- Información del ponente: dirección electrónica, pertenencia y posiciones institucionales actuales y dirección postal.
Evaluación de propuestas
Las propuestas podrán ser aceptadas, rechazadas o condicionadas a cambiar el formato de presentación. El comité de organización evaluará las propuestas de acuerdo con los criterios de revisión.
Calidad global y originalidad científica.
Marco teórico y conceptual.
Claridad en la definición de las preguntas y objetivos.
Diseño y método.
Presentación e interpretación de los resultados.
Claridad en la organización, estructura y lenguaje.
Relevancia a los temas y objetivos de las Jornadas.
CALENDARIO
Recepción hasta
Comunicación de resultados
Pósteres
31 de enero
12 de febrero
Ponencias
10 de febrero
23 de febrero
Simposios
15 de febrero
28 de febrero
COSTOS
América Latina
No socios IRA U$d 65 (equivalentes a $200 argentinos; incluye suscripción a Lectura y Vida por un año)
Socios IRA U$d 50 (equivalentes a $150 argentinos)
Resto del mundo
No socios IRA U$d 120 (incluye suscripción a Lectura y Vida por un año)
Socios IRA U$d 50
Alumnos de las carreras de posgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata
No socios IRA $ 150 (incluye suscripción a Lectura y Vida por un año)
Socios IRA $ 50
Alumnos de grado de universidades nacionales de Argentina, SIN ARANCEL
VACANTES LIMITADAS
Información e inscripciones: jornadaslecturayvida@ira.org.ar
Envío de trabajos: jornadaslecturayvida@gmail.com
www.lecturayvida.org.ar
Redacción LECTURA Y VIDA
Lavalle 2116, 8vo B, CP: C1051ABH
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Teléfonos: 54 11 49533211 / 54 11 49517508
Atención al público en la oficina de Lectura y Vida: lunes a jueves de 12:00 a 18:00.
La oficina de L y V permanecerá cerrada del 23 diciembre al 23 de enero
miércoles, 12 de noviembre de 2008
El "Guernica" de Picasso
Inmediatamente los periódicos expanden la noticia sobre los bombardeos a la población de Guernica. Picasso (1881-1973), que en ese momento se encuentra radicado en París, archiva el material gráfico que daba cuenta del suceso. El 1 de mayo de 1937 el artista inicia la representación de un drama sin nombre. El Guernica es la obra que conjuga una memoria visual reconocible. La cabeza del guerrero descuartizado es referente de la escultura clásica, la mujer con la lámpara remite a la fuerza de la mujer de Delacroix en su famosa obra “La libertad guiando al pueblo” (1830), en donde se traducen con toda intensidad y realismo los alcances de la Revolución Francesa. Una pintura moderna que rompe con el agotamiento de la academia. La visión del cuadro destaca los personajes del fondo de la arquitectura negra. Con el uso de las masas blancas y grises que definen los cuerpos, Picasso subraya la inmovilidad de la escultura como paradoja en la representación pictórica, lo que otorga la imponente corporalidad de la obra, atribuyéndole valor y sentido a la imagen. Esto permite correlacionar la estructura binaria entre i
magen e imaginación que, en términos de Aurora Fernández Polanco, se presenta como una facultad política y necesaria para “poder ver”. “La imaginación no sólo es necesaria en el ámbito de la producción, sino que se hace imprescindible para una recepción productiva como instancia política capaz de rescatar a la imagen del mero ámbito de las visibilidades”.El tenebrismo envuelve al toro, al caballo, a la mujer que arde en llamas y a la mujer que huye despavorida. En medio de la destrucción, la luz persigue a los protagonistas, irradiándose tenuemente, sigilosamente por las paredes y las perspectivas.La luz se define por zonas espaciales, se cuela por detrás de los muros, irrumpe en la centralidad del cuadro y se instala en puntos focales precisos para determinar las formas.


Ante la inminencia de la guerra, Picasso aceptó el ofrecimiento del Museo de Arte Moderno de Nueva York para custodiar la obra. Vinieron los años de la guerra con todas sus vicisitudes hasta la capitulación de Alemania en los primeros días de mayo de 1945. Así llegaba la guerra en Europa a su fin. Un nuevo hecho marcaba el devenir de la cultura: Nueva York había desplazado a París como centro del arte y la vanguardia y, el Guernica era la matriz cultural de su época.
El Guernica cubierto de miradas, escudriñado en sus escondites, era ya una reliquia sagrada. El 6 de noviembre de 1981 la obra regresaba a España, los vascos no renunciaban a su derecho de ver el cuadro, mucho menos la población Guernica. En ese momento se reflexionaba sobre el ícono de la guerra que por años había custodiado el MOMA de Nueva York. Se había definido el Casón del Buen Retiro como su unidad de exhibición, sin embargo no era el lugar para la obra de Picasso por su fracaso museológico y museográfico. En 1987 el Ministerio de Cultura se dio a la tarea de concebir un lugar para el Guernica.
El 27 de mayo de 1988 el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (MCARS) adquiría el estatus oficial de museo. Era una mañana de domingo cuando ingresó al museo este ícono del arte universal. El Guernica estaba a salvo, la obra que como rehén daba cuenta de que la pintura podía revestir el cuerpo político, al mismo tiempo permitía desnudarla con la fuerte claridad que otorga las posibilidades del silencio.


